Communic-Action:
Une pédagogie de spontanéité comme un art du moment présent, un modèle d'apprentissage centré sur l'expérience et
une approche de jeu de rôles

Par

Luís Aguilar


La Méthode suggestopédique
Rédaction vive
Comment apprendre

L'éducation, l'enseignement et le développement personnel
devraient être considérés comme une unique réalité.
La tension exténuante et angoissante
vérifiée dans la plupart des pratiques pédagogiques universitaires
proviennent le plus souvent de l'insécurité de l'étudiant,
du manque de confiance de ses propres capacités de compréhension, de mémorisation
et de l'utilisation de l'information nouvelle qui lui est fournie


Lozanov, 1976

Nous présenterons dans ce texte les principaux éléments didactique et pédagogique de notre modèle d'enseignement et d'apprentissage qui nous appelons Comunic-Action, afin d'introduire les participants des cours de langue et culture portugaises dans la méthodologie proposée. Nous espérons que ce texte pourra aider à comprendre l'approche pédagogique que nous entreprenons. Il servira également de toile de fond pour saisir plus concrètement notre démarche d'enseignement. Elle est fondée sur une pédagogie de la spontanéité comme un art du moment, structurant le moment présent balisé par le modèle expérienciel de Fry et Kolb, centrée sur l'expérience et par une approche de jeu de rôles, simulation, débats réels et fictifs, voyages imaginaires, etc.

Les approches méthodologiques que nous proposons se basent sur l'étudiant et prétendent développer les potentialités, susceptibles de le conduire au succès dans son apprentissage. Nous partons des savoirs acquis de ses expériences vécues, nous favorisons son auto-connaissance et activons ses potentialités et ses réserves de personnalité. L'autosuggestion positive et le renforcement de son auto-estime permettent de mobiliser de puissants facteurs de l'inconscient susceptibles de le conduire vers une disponibilité confiante et un goût accrue de la connaissance, venant d'une nécessité intérieure et non imposée de l'extérieur.

 

Un Modèle d'apprentissage de la langue et culture portugaises centré sur l'expérience de l'étudiante et de l'étudiant


Nous adoptons, pour l'enseignement de la langue et culture portugaises, le modèle d'apprentissage expérientiel proposé par Kolb et Fry (1975), qui prévoit le développement du processus d'enseignement et apprentissage en quatre étapes, chacune d'elles possédant des caractéristiques particulières et essentielles à l'acquisition de compétences linguistiques, nous pensons qu'il est utile, de passer par les quatre étapes:

L'expérience concrète correspond à la première étape du cycle d'apprentissage où l'individu s'implique dans la résolution d'un problème ou dans la réponse à une question significative pour lui-même, en se motivant à se questionner et à trouver des réponses en partant de sa propre expérience et de sa perception qu'il y en a. L'accumulation d'expériences ne suffit pas pour qu'une personne apprenne, car dans ce cas elle se limiterait à répéter plus ou moins ce qu'elle sait, en finissant, pour la plupart des fois, par se décourager si l'expérience est l'unique étape du processus, d'ailleurs comme cela arrive des fois, les professeurs ont tendance à soumettre les individus à une variété d'expériences qui se suivent les unes aux autres sans liaison entre elles et sans continuité. Pour que l'expérience concrète acquière une valeur pédagogique, il est alors nécessaire de faire une rétroaction sur cette même expérience, où l'observation, l'analyse et la réflexion critique deviennent décisives. On entre ainsi dans la deuxième étape du cycle d'apprentissage.

L'observation réflexive, étant la deuxième étape du cycle d'apprentissage, proportionne la confrontation entre les expériences concrètes de l'étudiant avec celles d'autres individus, ce qui permet d'établir un recul critique de ces mêmes expériences, leurs donnant un caractère objectif. Cependant, l'apprentissage ne s'intériorise pas seulement par l'accumulation d'expériences et l'agglomération successive d'objectivation d'expériences concrètes, une fois que ces dernières nécessitent d'une intégration. Commence alors la troisième étape, concernant la conceptualisation abstraite.

En conceptualisation abstraite, les étudiants et étudiantes sont conviés à établir les liens possibles entre les divers aspects linguistiques de sa langue maternelle et de sa culture avec ceux de la langue étrangère en question et d'autres cultures. Ainsi, ils deviennent simultanément conscients des structures de la langue maternelle et de la langue étrangère. Cela implique l'éveil de la compréhension de certains aspects du langage et de la spécificité de chaque culture, de l'intérêt et de la curiosité. De cette manière, le professeur pourra discuter avec les étudiants de la définition du langage comme caractéristique fondamentale et distincte de l'espèce humaine, sa structure, la manière apprendre et d'utiliser une langue et par quelles caractéristiques une langue diffère d'une autre (Blondin et al, 998, p.32. Cela implique l'éveil de la compréhension de certains aspects de la culture portugaise, de l'intérêt et de la curiosité. Nous passons alors à la quatrième et dernière étape du cycle d'apprentissage: l'expérimentation active.

L'expérimentation active est la dernière étape du processus d'apprentissage. Elle se caractérise par la formulation d'hypothèses et passe par la vérification. Postérieurement la personne confronte sa nouvelle conception d'un fait déterminé avec de nouvelles expériences, testant son efficacité identifiant ses points forts et ses points faibles. Cette étape du processus d'apprentissage se rapporte au transfert de savoirs et de capacités acquises à de nouvelles situations du réel, sans lequel l'apprentissage ne ferait aucun sens. En effet, un apprentissage réussit est un apprentissage transférable (Develey, 1994, p.18).

Et tout le cycle est repris.

Le processus que nous venons de décrire sur les différents types d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étrangère et d'une culture, est ici entendu comme idéal. En pratique, nous savons que l'individu a tendance à privilégier une ou deux étapes et à montrer des difficultés dans d'autres. Il est rare d'identifier, dans la pratique pédagogique, les quatre étapes ci-dessus décrites. Même ceux qui s'inspirent de méthodes actives, en suscitant les expériences concrètes des étudiants, passent directement à l'observation réflexive et brûlent souvent les deux autres étapes du cycle d'apprentissage. D'autres, plus experimentalistes, partent directement de l'expérience concrète de l'élève à l'expérimentation active, ignorant les étapes concernant l'observation réflexive et la conceptualisation abstraite, comme cela arrive souvent dans les abordages psychosociologiques, plus précisément celles qui se rapportent à des expériences de groupes de formation réalisées dans le domaine de la Dynamique de Groupes.

Nous pouvons donc schématiser le processus d'apprentissage centré sur l'expérience et la résolution de problèmes, de la manière suivante
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Un Modèle d'apprentissage de la langue et culture portugaises centré sur l'expérience de l'étudiante et de l'étudiant: Tableau-syhthèse

Expérience Concrète

Expériences personnelles, faits passés ou actuels, futures expectatives, dilemmes, confrontations problématiques, etc. l'expérience concrète fournit la matière première des apprentissages ultérieurs.
Expérimentation active

Application pratique des connaissances et des expériences de vie, réfléchies, expliquées et généralisées. Action centrée dans les relations interpersonnelles, la solidarité, les capacités de travail en groupe, etc.
 
Observation réflexive

Recherche de la réalité. Départ à la découverte de la connaissance, par la lecture, l'écoute active, etc. identification des caractéristiques, des difficultés et des choix. Échange d'opinions sur un sujet déterminé, etc
 
Conceptualisation abstraite

Formation de concepts abstraits sur l'expérience à partir de la réflexion que l'on en fait. Explication de réalités semblables. C'est la synthèse d'un débat ou d'échange d'opinions, qui se caractérise par l'établissement d'un tronc commun d'idées que tous peuvent souscrire.
 

 

Dans cet espace-temps d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étrangère, le professeur amènera surtout les étudiantes et étudiants à développer des compétences relationnelles et communicatives en interaction avec son développement personnel et social. Avant ou parallèlement l'étudiant(e) d'une langue étrangère apprend à apprendre en fonction de ses caractéristiques personnelles, il s'habitue à planifier ses propres apprentissages selon son rythme et son style individuel, à gérer son temps disponible et à faire des options méthodologiques sur la manière d'étudier. L'acquisition de ces habitudes doit être orientée et gérée par le professeur en considérant, pour cela, le style individuel d'apprentissage de chaque étudiante et étudiant.

L'expérience que nous proposons se rapporte aux aspects différenciés de l'apprentissage, aux propres styles de l'auto-éducation et aux formes de communication pratiquées en cours, et consiste à réaliser un test individuel en vue d'une réflexion postérieure.

Les résultats qu'on obtient montrent que chaque personne ou groupe privilégie une des étapes du processus d'apprentissage selon son profil psychologique, ses attitudes, ses objectifs, ses nécessités, ses conditionnements de vie, enfin, sa propre histoire, en tant qu'étudiant, qu'étudiantes.

Comprendre ce que l'on privilégie est avant tout se connaître davantage et identifier les forces et les faiblesses de son propre processus naturel de développement, c'est donc faire le diagnostique de sa propre situation en tant qu'étudiant ou qu'étudiante. L'identification de ses potentialités et la suppression des difficultés d'apprentissage amènent souvent des obstacles, dérivés, généralement provenant de problèmes psychologiques, barrières réelles du développement de chaque individu, dans ses multiples facettes qui le compose et qui le différencie des autres. Une certaine résistance qui se manifeste dans la croyance d'un passé dominateur et dominant à pour conséquence le reniement d'une personne ( Haramein, 1994, p. 124)


Jeux de rôles: situations métaphoriques de la réalité


Le jeu de rôle est une forme d'expression et de communication où l'individu agit au lieu de dire ce qu'il pense, ce qu'il critique ou ce qui le blesse. Il le montre par ses actions, instantanées et à la première personne. L'action a comme véhicule un espace théâtrale, une scène, un décor, défini de forme rudimentaire ou élaborée, de forme improvisée ou déterminée.

Sous cette perspective, l'expression de chaque participant se situe sur le moment, ici et maintenant et se traduit par une action. Richard Courtney (1980) propose trois catégories pour cette action: Je Suis, Je Fais et Je Crée.

Communiquer avec autrui en réalisant des rôles, exprimer à travers le corps, la voix les créations de son monde intérieur et extérieur, actionner le mécanisme du comme si magique, établir un rituel ludique ici et maintenant avec les autres, voici les caractéristiques principales d'un jeu de rôle, indépendamment du lieu d'action et des objectifs prédéfinis de sa réalisation.

Le jeu de rôle possède de nombreuses caractéristiques qui le distingue de tout autre abordage expressif.
Les jeux de rôles sont une forme d'expression et de communication par l'action qui touche au faire et non au discours sur le faire (Landier et Barret, 1991, p. 9), dans lesquelles l'individu qui les pratique agit plutôt que d'en parler. En faisant "comme si", l'individu montre par l'action, dans un espace-temps symbolique ou fictif, ce qu'il ressent vis-à-vis de la réalité qui l'entoure.

Les jeux de rôles sont des représentations du quotidien, réel ou imaginé, en convertissant les mots en réalité vivante (Bour, 1968, p. 283). Les jeux de rôles sont la forme d'expression qui ressemble le plus à la vie. Ils sont une espèce de métaphore de l'existence (Courtney, 1980). Ils symbolisent les représentations possibles du monde. Ils expriment une espèce de deuxième réalité qui explique, change et réfléchit la première réalité, le quotidien. Autrement dit, ils peuvent se définir comme une parenthèse de la réalité qui aide à comprendre cette réalité. Ils sont un essai sur la vie elle-même. La personne est le médium des jeux de rôles de la même manière que le langage l'est pour la littérature ou le son pour la musique (Courtney, 1985).

L'expression de chaque participant se situe sur le moment, ici et maintenant et se traduit par une action. Il est, il fait et il crée. En introduisant ces termes, nous élargissons ainsi, le champ proposé par Dewey relativement au concept apprendre en faisant. Apprendre en faisant, oui, mais sous une dimension de l'Être. Dans l'expression de chaque personne, le Je Fais, présuppose le Je Suis, ne faisant plus aucun sens alors l'expression d'un Savoir-Faire, sans l'expression d'un Savoir-Être. C'est ainsi que, Je Suis et Je Fais, se définissent dans le même espace-temps: l'expression de soi-même, partagée ou non avec les autres, avec les objets et le milieu, avec ou sans l'intention explicite de créer un produit. L'organisation de l'enseignement d'une culture doit garantir cet espace-temps d'expression de l'ÊTRE, du FAIRE et du CRÉER qui, présuppose une structure spatio-temporelle ressemblant à celle que l'étudiant trouve dans l'univers des relations sociales, et qui facilite la structuration de son expérience de vie.

A partir de la relation réalité/symbolisation de la réalité, s'établit un autre principe: le jeu de rôle, en permettant le recréation, la symbolisation et la représentation de situations quotidiennes, réelles ou imaginaires, est la forme d'expression qui s'approche le plus près de la vie. Comme le pays de la langue étudiée n'est pas à portée de main, il est important de créer des situations ou l'étudiante et étudiant, pourra vivre, dans l'imaginaire, la réalité la plus authentique possible. Il est vrai qu'un jeu de rôle n'est pas la réalité. Il exprime, pour ainsi dire, une seconde réalité à vivre (nous évitons ici d'employer le concept équivoque de fiction). Dans ce contexte, le jeu de rôle est une espèce de deuxième monde qui explique, qui transforme et qui reflète le premier, celui de la réalité, en la plaçant la plupart des fois à sa place: une possible forme d'existence parmi d'autres. Peut-être une nouvelle forme développée dans le parcours fluide du quotidien? Le jeu de rôle et la réalité sont autant distinctes que la photographie et la peinture, tout aussi réalistes qu'elles puissent être. Ainsi, le jeu dramatique, en proportionnant la communication par des personnages imaginaires, prépare l'individu au contact avec autrui dans la même langue. Cet aspect collectif et imagétique du jeu de rôle, proportionne et accélère toutes les acquisitions linguistiques et communicatives par l'univers social. Il est certain que la domination d'une langue étrangère est possible par de nombreuses activités, mais l'introduction du jeu de rôle lui donne un caractère plus subtil, profond, constant et global. Le jeu de rôle préfigure la société et, dans ce sens, fonctionne comme un lien dans la vie sociale, où il est possible de jouer, penser et exercer la langue dans l'univers de la vie commune.

Que ce soit dans les cours de langue ou de culture, l'enseignement et l'apprentissage sont plus "faits" que "dits". Mais le jeu de rôle impose une orientation précise et adéquate, ce qui à notre avis doit se baser sur une pédagogie de spontanéité, comme un art du moment, que nous décrirons par la suite.



Une pédagogie de la spontanéité: un art du moment présent


Les concepts spécifiques que nous défendons pour l'orientation des activités proposées sont: la spontanéité comme un espace d'invention et de créativité et le concept de moment, ici et maintenant. Tous deux nous aident à préciser les orientations de l'action pédagogique dans l'enseignement de la Langue et Cultures portugaises.
La spontanéité définie comme le lieu privilégié du Moi, qui donne un aspect de nouveauté, de fraîcheur et de diversité nous a conduit à la définition du concept de moment comme l'espace et le temps où l'individu est, vit et crée. La spontanéité, comme espace d'invention et de créativité et le moment présent comme espace-temps de vécu symbolique de l'expérience sociale, nous amène à défendre une pédagogie de spontanéité comme un Art du Moment.

Une pédagogie de l'Art du Moment, comme pédagogie structurante qui se développe dans une atmosphère permissive de spontanéité et de créativité, se concrétise par la variation de situations et par la canalisation des productions des participants dans un projet d'action.

Plusieurs variables doivent être considérées comme des déclencheurs de l'action à chaque situation créée: l'organisation du groupe, les interactions avec les autres, avec l'entourage, l'organisation de l'espace, la gestion et le vécu du temps.

Les premiers concepts spécifiques que nous défendons dans l'orientation des activités proposées sont : la spontanéité comme un espace d'invention et de créativité et le concept de moment, ici et maintenant. Tous deux nous aident à préciser les orientations d'action éducative dans l'enseignement d'une langue étrangère. La spontanéité définie comme le lieu privilégié du Moi, qui donne un aspect de nouveauté, de fraîcheur et de diversité, a conduit Moreno (1970) à la définition du concept de moment comme l'espace et le temps où l'individu est, vit et crée. L'étudiant se découvre, naturellement, dans un état de spontanéité que seule l'interférence inappropriée du professeur peut perturber, car l'état de spontanéité est une entité psychologique indépendante. La spontanéité, comme espace d'invention et de créativité et le moment présent comme espace-temps de vécu symbolique de l'expérience sociale, nous amène à défendre une pédagogie de spontanéité comme un art du moment. Une telle pédagogie consiste, essentiellement, à transformer la spontanéité anarchique en spontanéité créatrice. Pour cela, une intervention structurante des productions spontanées des étudiants d'une langue et culture étrangères est nécessaire, et vont leur permettre réaliser un apprentissage de soi pour soi, choisir librement les thèmes, les joueurs, les matériaux et les rôles. Une pédagogie de l'Art du Moment, comme pédagogie structurante qui se développe dans une atmosphère permissive de spontanéité et de créativité, se concrétise par la variation de situations et par la canalisation des productions spontanées des participants pour un projet d'action.

La variation de situations consiste à provoquer la réaction des étudiants à travers les thèmes et problématiques sur lesquels elle agit et interagit. Elle agit dans la situation créée, réagit devant de nouvelles situations et interagit avec les autres, avec l'espace et avec les matériaux. Ces éléments sont promoteurs de nouvelles situations. Plusieurs variables doivent être considérées comme des déclencheurs de l'action à chaque situation créée: l'organisation du groupe, les interactions avec les autres, avec l'entourage, l'organisation de l'espace, la gestion et le vécu temporel. Gisèle Barret (1986) parle de cinq variables pour une Pédagogie de Situation, qui rejoignent certains points de notre Pédagogie Structurante du Moment.

Une intervention éducative dans le cadre d'une Pédagogie Structurante du Moment, exige au professeur trois rôles: Observateur-participant, le professeur suit activement les situations créées, en observant la dynamique et en recueillant des éléments fondamentaux de l'action et des rôles joués par les participants pendant l'action. Créateur de situations, le professeur est garant de la participation des étudiants. En créant des situations, il favorise et stimule l'exploration de différents rôles à jouer. Comme créateur de situations, le professeur proportionne la variation des éléments de l'activité, par une intervention directe, en créant des espaces ou en sélectionnant des thèmes et problématiques et, par une intervention indirecte, en agissant au moment où l'activité se poursuit, en proposant des situations, des rôles, des changements d'espace, de composition de groupes, de personnages, etc., en accord avec la perception qu'il a des nécessités, des motivations et des intérêts des participants ainsi que de l'énergie créatrice qu'ils dégagent. Acteur-participant, le professeur intervient dans les activités, en jouant lui-même des rôles, en ayant comme objectif de fournir à l'étudiant un contre-rôle qui lui facilite l'expression. Il agit techniquement, en sachant que son rôle doit être distancié, de forme à pouvoir correspondre aux demandes concrètes des participants.

Le professeur, l'animateur est, donc, un créateur de situations qui canalise les productions spontanées des participants dans un projet d'action, tout en établissant une atmosphère permissive et relaxante. L'animateur et les participants créent, alors le moment présent, ici et maintenant, hic et nunc.

Textes complémentaires:

La Méthode suggestopédique
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